作者：王蓓 陆晓华
　　【摘要】在全球信息化和交际多模态不断发展的今天，大学英语多元读写能力的培养是数字化时代提出的一种新要求，也已逐渐成为大学英语教学主导模式。本文以江苏某高校非英语专业学生为研究对象，通过教学实验，开展大学英语多元读写能力培养的实证研究。结果表明，多元读写能力的培养不仅能提高学生多模态信息获取能力和自主学习能力、还能增强其英语学习兴趣，从而在总体上提升其英语综合水平。
　　【关键词】多模态；多元读写能力培养；大学英语教学
　　【作者简介】王蓓（1979.03-），女，汉族，江苏启东人，南京航空航天大学金城学院讲师，硕士，研究方向：大学英语教学研究与英语语言文学；陆晓华（1978.03-），男，江苏启东人，南京航空航天大学民航学院，，博士，工程师，研究方向：民航英语应用、航空器维护。
　　【基金项目】2015年江苏省外国语言学会一般立项项目“新媒介时代独立学院多模态大学英语教学有效性研究”；南航金城学院2016年教育教学改革研究立项项目“多模态大学英语课堂教学模式创新研究与实践”（项目编号：2016-D-07）。
　　引言
　　随着世界文化交流的日益增强与信息技术的飞跃发展，人类进入了新媒介时代，一种全新的多模态表达形式已经深入到人们生活的方方面面。图像、颜色、声音、动画等这些人们传统习惯中被认为是副语言的符号在现代社会交流中越来越凸显其重要性，和文字符号一起形成了一种更为广泛的符号资源，共同参与意义的构建。多模态话语的发展对学习者的读写能力提出了更高的要求，传统的读写能力培养模式已经难以适应社会对全方面发展人才的需求。新伦敦小组成员提出了培养学生的读写能力的新要求，即从传统的读写能力的培养转变成现代的多元读写能力的培养。在当今全球区域一体化、多元化和技术化的今天，对学生进行大学英语多元读写能力的培养显得至关重要。
　　一、多模态与多元读写能力
　　1.多模态与多元读写能力的内涵。多模态指在一个交流成品或交流活动中不同符号模态的混合体，也可以表示不同的符号资源被调动起来，在一个特定的文本中共同构建意义的各种方式。随着数字化时代的到来，多模态的产生顺应时代的发展，多模态的交际方式已经成为主流。多元读写能力这个概念最早是1994年9月由英国的Norman Fairclough， Gunther Kress， 美国的James Gee 和澳大利亚的Mary Kalantzis等11名语言学家组成的“新伦敦小组”成员提出的。他们认为，多元读写教学法是以设计构建意义为教学理念，以社会符号学为理论基础。英语教学应注重培养学生的多元读写能力和读写多模态意义的能力。国内外学者认为：多元读写能力既包含传统的语言读写能力，又涉及人们通过多模态接受系统而进行的有效交际。此外，它也是运用多种媒体、网络等手段获取信息的能力，与最新信息技术的掌握和人与人之间动态的信息交流有着紧密的关系。
　　2.多元读写能力培养的相关研究。国内外学者从多角度对多元读写能力的培养展开了研究。新伦敦小组于1996年提出的“多元读写教学法”，拓展了传统读写教学法的内涵和范围，并指出了新媒介时代外语教学的新思路。Spiliotopoulos 通过教学实践发现，多元读写能力的培养能有效提升学生理解各种模态的语篇能力、解读各种符号和图像意义的能力，在提高学生写作技能的同时能增强其批判性思维能力和跨文化意识。Cameron 研究了全球化给语言教学带来的各种影响。国内在理论层面上展开多元读写能力培养的研究有：胡壮麟探讨了多元识读的涵义；朱永生介绍了国外多元读写实践项目，为国内外语教学改革提出了可行性建议；张德禄提出了从外语教学的角度建构多元读寫能力培养模式。实践层面上的研究有：韦琴红、张义君分别通过多元识读教学实践，考察了非英语专业学生和英语专业学生的多元识读能力的运用情况和影响因素；孙先洪等提出了建构基于多元读写能力培养框架的ESP 翻转课堂教学模式，拓展ESP英语学习的时空。然而，目前国内在探讨大学英语多元读写能力培养模式的实证研究并不多见。
　　二、研究设计
　　1.研究问题。本研究旨在探讨在多元读写教学法的理论指导下，通过考察我国非英语专业学生多元读写能力的现状、存在的问题以及影响因素，进一步研究如何更好地培养学生的大学英语多元读写能力。具体研究问题如下：
　　非英语专业学生大学英语多元读写能力的现状如何？
　　多元读写教学模式能否有助于提高学生的多元读写能力？
　　学生的学习兴趣和英语水平是否随着多元读写能力的增强而有所提高？
　　2.研究对象。本研究选取的受试对象均为江苏省某高校非英语专业大一学生。为确保研究对象的可比性，本研究确定实验组（50人），控制组（50人）均为平行班。实验班和控制班学生英语高考成绩和新生入学英语水平测试成绩的平均分和标准差比较接近，两项变量的P值均大于0.05，表明两组学生在英语综合成绩方面不存在显著差异。为了对比研究教学效果，实验组采用多元读写教学模式，控制组仍沿用传统的以教师课堂讲授为主的教学模式。
　　3.研究工具。本文的研究工具有两种：实验前后实验组和控制组多元读写能力自我评估表和实验前后实验组和控制组学生英语综合水平测试。
　　（1）多元读写能力自我评估表。多元读写能力自我评估主要包括：学生对多元读写能力的了解程度和所持的看法、多元读写能力的具体评估、学生多元读写自主学习能力以及英语学习兴趣的评估。自我评估表在实验前和实验结束时利用课前时间发放给实验组和控制组的学生，学生填完后当场收回。评估表的题目采用了里克特五级量表，每题给出很好、较好、一般、不好、差（或者总是、经常、有时、很少、从不）5个备选答案，每个选项对应的分值分别是5、4、3、2和1。要求受试者在匿名的前提下根据自己的真实情况选出相应的答案。
　　为了保证受试的自我评估能够包含研究者要求的基本内容，研究者在评估表中做了以下说明：