作者：何黎莹　管莹
　　【摘要】该研究调查80名二本英语专业大二学生外语阅读焦虑，发现有焦虑心理。研究通过半开放访谈和课堂观察对学生的焦虑原因进行探寻，在Hosenfeld提出的焦虑原因上进一步按单词和文章布局两个方面，分记叙文、说明文阅读进行焦虑原因探寻，并尝试提出相应解决办法。
　　【关键词】外语阅读焦虑；单词所指；叙事弧线；思维导图
　　【作者简介】 何黎莹（1983-），女，汉族，江西上饶人，上饶师范学院，外国语学院，助教，硕士，研究方向：英语教育；管莹，助教，硕士。
　　“焦虑”是不愉快的情感状态，主要特征为焦急（tension），担忧（apprehension），紧张（nervousness）和发愁（worry）的个人主观感受。“焦虑”是取得语言学习成绩的最大情感障碍。随着外语焦虑与特定外语学习技能关系研究的深入，“外语阅读焦虑”被证明是与“外语学习焦虑” 既有联系又有区别。Saito et al.在20世纪末研制出了“外语阅读焦虑量表（FLRAS）”，绝大部分国内研究结果表明外语阅读焦虑与英语成绩存在显著负相关，阅读焦虑水平直接影响英语成绩。至于焦虑影响语言成绩的原因，Tobias（1979，1986）提出焦虑对于认知的三个阶段都有阻碍：存储（encoding/input）、加工（organizing/processing）、提取（retrieving/output）。
　　一、学生阅读焦虑现状和原因
　　研究调查80名二本英语专业大二学生外语阅读焦虑，使用“外语阅读焦虑量表”（FLRAS），发现平均焦虑值63，，学生有焦虑心理。关于造成焦虑的原因，Lee（1999）研究认为外语阅读焦虑一部分源自教学误导：1.使学生误认为衡量阅读理解的标准就是解答阅读理解题，导致学生与文章互动减少，焦虑随之增高。2.使学生误认为阅读是一个线性过程。Hosenfeld（1977）提出学生进行线行阅读时，对于没有理解的部分不太重读。学生还会认为文中的每个词重要性相等，一旦遇到不懂词就查，而不是跳过一些，或根据上下文确定其意思。3.使学生误认为阅读是一个人的事。学生因此不会彼此交流，当阅读遇到困难时认为是自己独有困境而产生焦虑。4.使学生误认为阅读理解是绝对的—要么理解了，要么没理解，不存在部分理解的中间区。这使学生一旦不能理解每个词，每个内容就会焦虑。本研究将从单词、文章布局理解两方面对以上第一和第二方面的阅读焦虑原因做进一步探索。
　　二、单词、文章布局的理解程度对焦虑的影响
　　1.从英语单词到单词“所指”。Lee（1999）认为学生和文本的互动仅局限于找寻阅读题答案时，将导致焦虑增高。本研究通过课堂观察和对学生的半框架访谈得出的结论与Lee的结论相符。在课堂阅读练习时，学生习惯用是否能做题为标准来要求自己的阅读理解程度，文中其他内容都不关注。对于单词的理解程度几乎全止于查出中文意思，便于把文章内容转换成中文，然后据此选出相应选项。单词的理解本应该从L2出发最终达到单词“所指（referent）”，这过程可以借助L1帮助，也可以跳过L1。但课堂观察发现：学生常常知道L1，却不明其“所指”，特别是对于抽象词。该情况频繁出现在记叙文、说明文的阅读中，阻碍学生从阅读中体会真正趣味和价值，使文章阅读变得枯燥，可能是造成阅读焦虑产生的原因之一。（1）以高等教育出版社《英语泛读教程》第三版第二册第二单元Critical Thinking一文中“Critical thinking is a system for opening every existing system”一句的理解为例。学生可以轻松给出中文翻译，但是当教师让学生从自己所见所闻中找一个critical thinking open existing system 的例子，几乎没有学生能够做到。于是老师引导学生找到实例，如：有人开始质疑商品是否一定要离开家去店里买才行。这一度真理般的销售模式受到质疑后萌生了网购，如今全新的销售模式统治着市场。此时学生对于这抽象句子空洞的理解变成了生动的故事和实例，学生的情绪发生变化，显得更有兴致，对于阅读下文也更主动。（2）再如下文提到“Critical thinking makes you think more systematically”。对于这句的理解，学生也是止于将其转换成L1。当老师要他们举例说出他们所见所闻中哪个人对哪件事的具体怎样的思路是think systematically时，他们没能给出一个例子。学生不知道think systematically的“所指”。于是老师给了学生一个测试，检测他们自己的思维是否是systematic。让他们真切体会这个词的“所指”。测试是对一则新闻进行真假的判断：“In a remote corner of Indonesia， the departed—and their corpses—would be lain in the house for more than a year. Family members take dinner to them， talk to them as if the dead are still with them. People there think this practice could bring them luck.”老師问学生这是真新闻还是假新闻。几乎所有学生立马给出观点：大部分认为是假新闻，小部分认为是真新闻。接着老师拿出新闻材料—《美国国家地理杂志》说，印度尼西亚这个村落里确实有个习俗：人死后久久不葬，不放棺材，只尸身放椅子或床上和活人一起生活。但是当地人这么做不是为了好运而是对死者的尊敬和不舍。所以这段话里真假都有。接着老师指出：“to think systematically， the first step is not to plunge into judgement， but to figure out how many facts are under evaluation. Then give a truth value to each one of them. ”接着给了一个练习让学生从一段话里数fact的数量，再让他们一一判断。结束后告诉学生他们终于朝to think systematically迈进了一步。如此学生对于文中这一抽象词的“所指”终于有所把握。学生对单词的情绪发生变化，觉得有真实收获，变得欣赏，对于继续阅读的烦躁也变少，反而显得很有兴趣。